课堂转型是当今国际基础教育发展的潮流。国际教育界的课堂研究长盛不衰，积累了丰富的经验和研究证据。我们可以从不同的研究中读出诸多有助于理解课堂教学本质意涵、有助于实现课堂转型的理论框架。

　　课堂研究有哪些视角

　　学习集体论视角。学习集体论研究认为，课堂教学活动具有协同性。所以，课堂教学的组织原则应当是：其一，不是知识灌输的教学，而是潜入儿童内在的思路与见解，重视探究客观的现象世界。其二，不是一味简单化地降低教材程度，而是着力于如何刺激儿童的求知欲，选择富于学习价值的教材与课题。同时，根据教学内容的科学性与梯度，使教学内容的呈现与教学过程得以最优化。其三，不是每一个学生的个人主义学习，而是组织同他者的互动合作，发现并基于能力与学力的差异，组织全员参与学习，指导集体思维。历来的课堂教学侧重于非情境化的、具有普适性和抽象性的、概括的知识技能授受。正因为如此，越是追求所谓的教学效率，就越是走向科学世界与生活世界的隔绝，造成学科教学与学生生活情境相脱离。所以，当今时代，在强调个人选择与责任的课程政策下，学习集体论显得越发重要。同时，优质的教学必须是：学习越多，越能促进儿童打开未知世界。教师并不追求如何有效实施预设好的教案，而是寻求如何让儿童打开未知世界，把学习同儿童自身生活方式的变革联系起来。为此，必须指导儿童知性技能与表达技能的发展；指导儿童理解教学内容及学习行为本身；培育儿童对学习的洞察力，保障集体关系的发展。

　　文化实践的参与论视角。上世纪90年代初，美国学者莱夫（J.Lave）等人分析了师徒制中的学习，提出了合法的边缘性参与（LPP）的情境学习新视点。他们认为，对于社会文化实践而言，学习是不可或缺的。学习不是个人头脑中的操作，而是处于社会参与过程中。就是说，学习是社会文化实践的参与形态的变化，这个过程谓之合法的边缘性参与。这种参与意味着，由于个人在共同体中通过积极地参与而能够获得作为文化产物的知识，个人参与共同体是理所当然的。所谓合法指的是个人参与共同体，开始是边缘的、局部的参与，但是渐渐地会走向充分的参与。这种研究强调课堂教学需要面向更广泛的世界，返回更具根源性的所在。引导学生琢磨、分享、再建文化的意义世界。这种研究也提出了秉承维果茨基的活动理论，把学习集体作为故事共同体加以重建的诉求——从读懂文化的学习转型为读通文化的学习。

　　儿童权利论视角。儿童是天然的主体性学习者，学习必须基于儿童的需求及其发展阶段展开。儿童是具有独特个性的个体，学习是从儿童的所作所为开始，才得以自然发展的。儿童是通过与伙伴合作、探究、积极地参与学习环境，才得以提升自己的。这种研究提出了从儿童的角度重新思考教学活动的模式。比如，有人以联合国《儿童权利公约》描绘的儿童是享有权利的主体、儿童是行使权利的主体为线索，提出了重建能够保障儿童生命、生存与发展权利的新教育。具体地说，在课堂教学中，儿童的能动表现——在学习集体中发表见解、相互批判等自觉的学习纪律与集体思维的组织等，应当受到重视。

　　学习共同体论视角。日本学者佐藤学把学习界定为对话性实践。人类的学习有两个传统：一是“修炼”的学习传统，这是从中世纪修道院、寺院和大学的博雅教育中形成和发展起来的，至今在学校教育中绵延不绝。二是对话的学习传统，传承了苏格拉底产婆术以来的对话性学习实践。对话性学习有三个维度：第一维度，与客观世界的对话，这是认知性、文化性实践。第二维度，与教师、伙伴的对话，这是人际性、社会性的实践。第三维度，与自身的对话。学习者不仅与题材、教师和课堂上的伙伴进行对话，而且也与自身对话，在形成自我身份的同时，实现学习。这是内在的、存在性的实践。然而，在制度化的学校教育中，三个维度的对话关系却被切断了，三位一体的关系也被解体了。为了重建对话学习的三位一体，教师必须作为对话性他者，置身于儿童面前。教师的作用，就是形成学习中的倾听关系。因此，以儿童的困惑、差异、认知冲突为契机引出他者的应答，构筑对话性关系的实践构想，成为课堂教学的重要课题。这种研究把差异的承认与共同的建构作为理论与实践的课题，对于学习集体的创造具有重要的启示意义。

    已有课堂研究采用什么方法

　　从国际上看，战后70年来教育研究方法论的进展也与其他领域的研究一样，可以分为三种类型：量化研究，即数据分析、实验研究。这是定量化地处理数据，旨在从倾向性与盖然性方面阐明研究课题的研究方法。质性研究，即历史学研究、解释学研究、现象学研究、批判学研究、比较学研究、开发学研究和规范学研究。这是处理现象的质与特征等难以量化的质性数据的研究方法，运用图像与语言数据等描述教育现象。混合研究，即田野作业、行动研究、人种志研究、传记研究和叙事研究。这是兼用量化研究与质性研究的研究方法。

　　总体发展趋势是，以解释学为中心的质性研究占据多数；以行动研究、人种志研究为中心的混合研究自2000年以来增多起来；研究方法选择的幅度也越来越广。牵涉课堂研究的诸多领域，如教育方法的思想史研究、儿童研究、学校课程研究、教材与教学媒体研究、课堂教学研究、学习集体研究、学力与评价研究、学生辅导研究、道德教育研究、班级论与学校论研究、学科及其模块研究和教师教育研究等，都采用了上述三种研究方法之中的一种或是几种。

　　这里有两点值得我们反省：第一，学校教育特别是课堂教学的领域，倘若离开了质性研究，简直寸步难行。即便是数据分析本身，倘若离开了质性研究的价值判断，只不过是一堆垃圾。所以，即便是大数据时代到来，大数据也并非万应灵丹。第二，我国多年来的教育研究大多集中于宏观改革研究，几乎很少涉及到底该用什么样的机制来确保宏观改革真正落实到学校实践与课堂教学层面，名副其实的课堂研究往往被边缘化了。我们需要重视课堂研究，倡导不同流派的研究风格，形成百花齐放的格局。

　　当下的教师如何进行课堂研究

　　当下需要破解的课题是，如何改造儿童的学习方式，从竞争性的个人主义学习转型为合作性的集体主义学习。不过，学校的班级并不就是学习集体，学习集体也并不意味着小组学习的形态。所谓学习集体是一种目标概念，旨在班级全员实现共同理解的教学创造。让班级的每一个成员获得共同理解、集体体验的过程，就是教学创造的教育意涵。唯有教师不断地组织教学创造的过程，才能使每一个儿童成为学习的主体，才能保障每一位儿童的学力成长与人格成长。

　　学习集体的形成并不是轻而易举的事。优秀教师应当是双料的专家——不仅是学科的专家，也是发展的专家。换言之，优秀教师不仅通晓学科知识，而且能够洞察儿童的发展。儿童是千差万别的，正因为如此，生动活泼的课堂教学才有可能。把儿童的困惑与落差看作课堂教学的困惑，或许是消极因素，只能招致对课堂教学本质的误解。事实上，根据外国学者的研究，学习集体的形成意味着儿童的“分裂”与“统一”过程的形成。课堂教学中儿童的分裂可以从三个视点来把握：其一参与与不参与教学的分裂。其二，懂与不懂的分裂。其三，相同与相异分裂。可以说，这种对立与分裂是伴随教学的展开而同时发生的，是教学过程展开的必然法则。

　　我国基础教育界长期以来固化的一种观念是，“教师的教，等于学生的学；教师教得好，等于学生学得好”，这是错误的。教师不能满足于“上好课”。正如佐藤学所说，“学校和教师的责任并不在于‘上好课’，而在于实现每一个学生的学习权，给学生挑战高水准学习的机会”。（钟启泉 华东师范大学课程与教学研究所教授、博士生导师）