近年来中国高校课堂出现很多问题，学生上课不听讲、逃课现象屡见不鲜，教师教学负担重、效果差，心理压力巨大。在网络和新媒体的冲击下，传统讲授式课堂更显枯燥乏味，课堂改革呼声不断。

　　传统教学包括教师课堂讲授和学生课后学习两个相对分离的过程，师生交互很少，学生被动接受，主动性低，难以培养思维能力和探索精神。讨论式教学通过课堂讨论引发学生主动学习的动力，提升学习积极性。然而课堂大部分时间用于讨论，讲授过少，不能充分发挥教师价值。

　　结合传统课堂与讨论式课堂各自的优势，进行取舍折中，我融合了讲授式课堂与讨论式课堂的优点，提出了“对分课堂”教学法，尝试改革传统课堂。

　　2014年春季学期，我在复旦大学心理学专业本科二年级“心理实验设计与研究方法”课上首次尝试对分课堂，效果良好。同一学期，上海理工大学外语学院青年教师何玲，将该模式首次运用到研究生一年级公共英语口语课上，也获得不错效果。2014年10月，基于这两门课程实践经验的对分课堂论文在《复旦教育论坛》第5期发表。

　　2014年9月1日，对分课堂专题宣传网站（www.duifen.org）开通，进行网络推广，一些教师开始尝试这种教学模式：2014年秋季学期，全国40多所学校70多位教师在80多门课程教学中使用对分课堂，从高中、中专到专科学校，从本科生到硕士研究生，140多个班级6000多名学生体验对分课堂。

　　对分课堂的迅速传播引起了多方面的关注。包括复旦大学在内，上海财经大学、浙江大学、河西学院、陕西理工学院、绍兴文理学院等都邀请我和其他老师举办了对分课堂的教学讲座；陕西师范大学、陕西理工学院、河西学院等有多名教师以对分课堂为主题，获得校级或省级教改课题立项。

　　二、对分课堂的基本理念

　　对分课堂强调两个核心要素：一是把一半课堂时间分配给教师讲授，一半分配给学生讨论，二是把教师讲授和学生讨论在时间上错开，让学生在中间进行自主学习和个性化吸收。

　　对分课堂的出发点是调动学生的学习积极性。要让学生主动参与，教师必须让出部分课堂时间，交给学生掌控、主导，形成师生“对分”课堂的格局。

　　在课堂上引入学生讨论很常见。然而，一般的做法是，教师讲授后，学生随即针对教师的授课内容展开讨论。这样的“当堂讨论”其实违反了学习过程基本的心理学规律：学生对刚刚接触的新内容缺乏深刻理解和认识，无法展开有效的讨论，讨论过程常常有名无实。

　　在对分课堂上，教师介绍基本框架、基本概念，着重讲授重点、难点，但并不穷尽教材内容。学生通过教师讲授把握了章节的基本内容，理解了重点、难点，大大降低了课后的学习难度。课后学习时，学生可以根据自己的个人特点和具体情况，以自己的节奏去完成内化吸收过程，完成对教材内容更为全面的学习与理解。内化吸收之后，学生再回到课堂上，分组讨论自己学过的内容，然后与全班和教师进行深入的互动交流。同一内容，经过教师讲授、课后复习、分组讨论三个过程分阶段学习，理解程度逐步加深。

　　简言之，本堂课讨论上堂课讲授的内容，这样的“隔堂讨论”让学生有备而来，显著提高了讨论质量，活跃了课堂气氛，增强了学生的学习积极性和主动性。

　　“隔堂讨论”，是对分课堂与传统讨论式课堂的根本不同，也是对分课堂的关键创新。

　　对分课堂注重教学流程的改革，无需大量投入，是一种经济、实用的教学方法。虽然高度互动，但因为讲授时教师面对全班，而分组讨论时教师并不需要参与讨论，对分课堂对班级规模没有限制，大班、小班教学都可应用。

　　三、对分课堂的具体实施

　　这里邀请本学期使用对分课堂的部分教师，以案例形式分享他们的教学体会，希望能为更多教师的课堂与教学改革提供参考和借鉴。

　　由于多数教师是第一次尝试对分课堂，有些甚至是从学期中间开始使用，他们分享的体会和经验还存在很多不完善之处。对分课堂的教学效果目前主要是根据教师的课堂观察和学生反馈，未来需要更多的实证研究。

　　对分课堂从心理学科开始试点，目前主要运用于一些文科课程，如心理学、教育学、外语教学等。与对分课堂小组讨论密切相关的同伴教学法（Peer Instruction），就是基于哈佛大学物理课程教师所提出的，所以原则上理科课程也可应用对分课堂，但如何实施还需要具体的案例。

　　理想的对分课堂不仅需要贯彻其基本理念，还需要一整套教学措施来保障教学效果。无论是基本理念还是具体措施，在教学中都需要根据学校、教师、课程、学生的特点做一定的调整。下面对本专辑收录的案例进行简短的点评，希望有助于读者看到这些课程各自的特色，如何体现对分课堂理念，如何调整，以及初次实践可能存在的不足。

　　心理学课程中，“职业心理学”比较完整地实施了对分课堂的主要流程:（1）教师进行框架性讲授，（2）学生课下完成作业；（3）隔堂讨论。因为班级规模较小，只分了一个小组，没有组间交流。增加的一个特色是把学生作业放到网络上向全班展示。“意识心理学”对于部分较难内容，采取了教师全部讲授的方法，对部分较容易内容，采用了对分模式，展示了对分课堂可以与传统讲授法混合使用、讲授与讨论时间比例可依学生学习情况变化的灵活性。“精神分析”课，没有系统安排课后作业，从这个角度看，对分的特色不够鲜明。主要是运用了小组讨论，对讨论过程计分，还采用随机抽查的方法督促小组内成员的互助交流。

　　外语课程中，四位教师在“综合英语”、“英语口语”、“英语视听说”、“基础日语”、“日语口语”课程中，都采取了教师讲授、课后作业、隔堂讨论三个步骤，对分课堂的主要流程清晰。外语教学环节较多，教师讲授与课堂讨论交流的时间比例都根据情况做了调整，而不是机械地设置为1比1；也能根据口语课程的特点设置作业的形式。“日本社会和文化”没有教师的引导性讲授，可能是因为课程内容不太难，学生通过个人学习就能展开有效讨论。日语课程教师的对分实践是基于自己的教学探索，体现了很强的创造性。

　　社科“研究方法”按两节课教师讲授一节课学生讨论的比例实施，体现了对分课堂“把一部分课堂时间给学生主导”的理念。但小组项目其实是一个持续整个学期的作业，学生在讨论如何把讲授内容与小组项目相结合时，需要回顾以前的学习内容，部分体现了隔堂讨论。小组讨论之外，通过互评的方式实施了组间交互。

　　商科“市场调研”包括了教师教授、课后作业、隔堂讨论三个步骤，清晰地体现了对分课堂的主要流程。针对学生基础较差的问题，教师可要求学生购买教材，这为学生课后的自主学习提供了良好的保障。课堂讨论有小组内交流，也有小组派代表汇报的全班交流。

　　“思想道德修养与法律基础”与“教师职业道德”虽包含教师讲授与课堂讨论，但都没有运用隔堂讨论，不能算完整的对分课堂。理论上隔堂讨论优于当堂讨论，而两位老师却都采用了当堂讨论，这其实反映出了“思修”等公共课一些非常独特的地方。对分课堂教学希望基于一本合适的教科书，内容丰富、难度适中。这样，教师进行框架性讲解后，学生课后可以通过阅读教科书深入学习。教科书太容易，学生学不到东西，不能引发思考，隔堂讨论就没有内容；教科书太难，学生不能充分掌握，隔堂讨论就缺乏深度。目前“思修”等公共课的教科书可能在内容和难度上与对分课堂的教学模式还不太匹配。对分课堂教学希望通过计分的平时作业督促课后学习，保证讨论效果。但目前学生课业繁重，不希望在“思修”等公共课上花很多时间，课后留作业比较困难。显然，这两个因素都妨碍了完整的对分课堂模式的实施。

　　对分课堂原本是针对大学课堂设计的。两位上海的中学老师分别在高中、初中课程上首先尝试对分，也取得了良好的效果。高三“语文”针对文本阅读中思维能力的培养，包括先导性的教师讲解、课后作业、小组讨论、组间讨论、教师面向全班总结环节，是非常完整的对分流程。初中“英语”也包含了对分模式的基本要素，还创造性地用对分去促进分层教学。希望这里所显示的对分模式的通用性，能对大学课堂对分教学方法的运用有所启发。

　　最后一篇文章介绍姓名桌签法。虽然在各种会议上，人们对桌签司空见惯，但很少人意识到姓名桌签是教学中一种有效的辅助方法。对分课堂强化了师生交互，教师也需要在课堂上同个别学生交流，这就使得桌签法在对分课堂上具有很大的价值，值得教师关注和使用。

　　来源：复旦大学教师发展中心网站   作者：复旦大学社会发展与公共政策学院心理学系张学新

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